Читати книгу - "Перегляд позитивного мислення: на основі нової науки про мотивацію"

що студенти зберігають кращу форму, якщо на півгодини довше роблять щодня фізичні вправи[100]. Певні види поведінки, як от звичка користуватися ліфтом, позбавляють студентів додаткового фізичного навантаження, котре їм потрібне для підтримання належної форми. Ми їм пояснювали: «Студенти, такі ж як ви, які щодня дають собі навантаження, користуючись сходами, кажуть, що почуваються набагато краще». У такий спосіб ми не тільки підштовхнули їх до бажання мати кращу фізичну форму, але й вказали на перешкоду (користування ліфтом) та потрібну інструментальну поведінку (давати собі по змозі більше фізичне навантаження, ідучи по сходах).

Потім, як і в попередніх дослідах, ми вимірювали те, наскільки ймовірним вважали студенти, що їм вдасться покращити свою фізичну форму, і тоді запропонували кільком студентам вдатися до ментального контрастування, а іншим, з контрольної групи, — до зворотного контрастування. Після цього, за описаною вище методикою, студенти пройшли тест на пріоритетний лексичний вибір, що включав слова, які стосувалися перешкоди (наприклад, ліфт) та інструментальної поведінки (наприклад, фізичні вправи). Відтак ми оцінювали те, що студенти робили, коли зустрічалися з такою перешкодою, як ліфт. Ми попросили їх спуститися вниз на три поверхи, щоб виміряти індекс маси тіла (ІМТ). Вони могли або зійти сходами, або скористатися ліфтом, — і сходова клітка, і ліфт знаходилися навпроти приміщення, в якому ми проводили експеримент. Щойно учасники вийшли з приміщення, двері за ними зачинилися, і студенти могли самі вирішувати, що робити далі. Студенти спустилися до кабінету, де мали вимірювати ІМТ, але там висів папірець, на якому було написано: «Вимірювання ІМТ скасовано!» Тоді студенти повернулися до приміщення, де проводили експеримент, після чого ми вислухали їхні розповіді та подякували за участь. Прихованою камерою ми записували, чи спускались і піднімались вони по сходах.

Як і передбачалося, у студентів, які вдавалися до ментального контрастування і які сподівалися покращити свою фізичну форму, була міцніша когнітивна асоціація між перешкодою у вигляді ліфту та інструментальною поведінкою у вигляді фізичної вправи (тобто час їхньої реакції в тестах на час реакції із застосуванням цих слів був коротший). У студентів, які не вважали фізичну форму вартісним бажанням, була слабша когнітивна асоціація. У групі зворотного контрастування не виявлено залежності сили когнітивної асоціації від сподівань на майбутній успіх. Коли ми поглянули на поведінку студентів, то побачили: що оптимістичнішим було налаштування студентів, які вдавалися до ментального контрастування, на покращення фізичної форми, то частіше вони ходили по сходах. Такої залежності в контрольній групі ми не виявили. Наш аналіз показав, що частота використання сходів, принаймні частково, залежала від міцності когнітивної асоціації між реальністю та інструментальною поведінкою (див. мал. 7).

Мал.7. Що вище очікування успіху, то міцніші когнітивні асоціації між реальністю та інструментальною поведінкою в учасників ментального контрастування (ліворуч), то частіше використання ними сходів (праворуч). Цей патерн результатів не спостерігався у групі зворотного контрастування.

А як щодо шахів?

Повернімось на хвилинку назад. Джоні, яка дуже хоче успішно впоратися з іспитом із філософії, відразу розуміє, що грандіозна вечірка, на котру її запросили, є перешкодою для бажання. У її голові: пиво + друзі + залишатися до глупої ночі = неуспішність. Але ви пам’ятаєте, що Джоні — сильна студентка з філософії. Її однокласниця Келлі, студентка-відмінниця, спеціалізується з економіки сільського господарства й записалася на додатковий, непрофільний курс із філософії. Повністю завантажена за своєю основною спеціалізацією з економіки сільського господарства, вона хотіла також прослухати легший курс, де читати треба небагато й викладач не ставив оцінки нижчої за «добре». Вона чула, ніби курс «філософія 101» є саме таким. Та ба, чогось вона недочула. Тепер Келлі в скруті. Більшість часу вона приділила профільним предметам, а на читання «Про суспільний договір, або Засади політичного права» Руссо часу не вистачило. А «Феноменологія духу» Геґеля могла бути з таким же успіхом написана класичним санскритом. Власне, на іспиті їй уже нічого не світить, бо за той час, що лишився, надолужити все вона не зможе. Для неї участь у вечірці не є перешкодою на шляху до гарної оцінки, бо вона однаково таку оцінку одержати не зможе. Тому зможе пуститися берега на вечірці, вихилити з друзяками по кілька бляшанок пива й поласувати в китайському нічному клубі смаженим курчам під кисло-солодким соусом. Що з того, що в неділю в неї буде похмілля? Коледж є коледж, напередодні вона склала свій профільний іспит з економіки сільського господарства, а іспит із філософії, на котрий викладач її запросив, відбудеться аж за три тижні.

Поза впливом на несвідомі асоціації, про що вже йшлося, я також думала, що ментальне контрастування вплине на значення реальності як перешкоди у свідомому і несвідомому людей. Якби люди, подібно до Джоні, вдавалися до ментального контрастування, поточна реальність здавалася би більш негативною та сприймалася б радше як перешкода. А в людей на кшталт Келлі ментальне контрастування подавало б реальність більш позитивною, і вона менше сприймалася б як перешкода. Оскільки частина цього когнітивного процесу відбувалася несвідомо, змінене значення реальності могло б підштовхувати людей до їхніх бажань або відштовхувати від них без усіляких свідомих зусиль із їхнього боку.

Коли ми з Андреасом Кеппсом опитали 130-х студентів, наскільки ймовірно, на їхню думку, отримати бажану їм оцінку на заняттях[101], то деяким із них запропонували вдатися до ментального контрастування, а іншим — або до зворотного контрастування, або поміркувати про реальність, що заважала отримати бажану оцінку. Потім ми просто попросили студентів оцінити, наскільки приємною їм здавалася поточна реальність (перешкода для їхнього бажання). Ми також виміряли, наскільки студенти були підготовлені до підсумкового іспиту. За кілька днів до екзамену ми розіслали студентам електронного листа, у якому запитували, наскільки інтенсивно вони вчилися, скільки зусиль доклали й наскільки зосередженими почувалися під час іспиту.

Студенти, які вдавалися до ментального контрастування, бачили реальність, яка заважала готуватися до іспиту, у більш негативному світлі, якщо вони були оптимістичні щодо отримання гарної оцінки, і в менш негативному, якщо не були налаштовані оптимістично. Для студентів із інших груп значення реальності істотно не змінювалося. Студенти, які вдавалися до ментального контрастування, докладали певних зусиль, аби підготуватися до іспиту; їхня активність у цьому напрямі залежала від того, наскільки вони сподівалися на успіх від самого початку. Студенти в інших групах діяли незалежно від їхніх сподівань, що є не найкращим способом задовольнити здійсненне бажання. Наш статистичний аналіз показав, що зміна значення реальності, принаймні частково, відповідала за дії студентів під час підготовки до іспиту. Ментальне контрастування впливало на